CIU - Cercle Inter Universitaire




 

Regard sur l’élitisme scolaire


A l'occasion du travail de son cénacle en 2018 sur la sécession des élites, suite à l'annonce de la disparition de l'ENA qui a valu ici un éditorial de Pierre Chastanier et un commentaire de Jean-Louis Guignard, il a paru opportun de publier ce document interne qui n'avait pas été rendu public. Il n'a pas pris une ride et permet de poursuivre un nécessaire débat.

Ne tournons pas autour de l’évidence : notre système scolaire est organisé en fonction des sommets pour extraire une élite dotée d’une essence supérieure. « Aux États-Unis, il est plus prestigieux et rémunérateur d’être diplômé de Harvard plutôt que d’une université publique du Midwest, mais on ne trouve pas l’équivalent de ces personnages typiquement français : le major de l’X, le plus jeune agrégé, la botte de l’ENA. Ils sont plus que les meilleurs, ils sont les saints. »[1]

Le parchemin d'une grande école, c'est comme l'anoblissement sous l'ancien régime. Toute sa vie, l'ancien élève jouira du prestige d'avoir fréquenté l'ENA, Polytechnique, HEC ou Normale Sup. La France est bien le seul pays où l'on cite encore ses diplômes lorsqu'on est proche de la retraite.

Certes, ces établissements d'élite ne garantissent pas à coup sûr un avenir de super-chef ; on peut avoir réussi Polytechnique ou l'ENA et terminer sa carrière comme chef de bureau d'un obscur ministère. Par contre, parmi les patrons opérationnels du CAC 40 en 2007, 29 avaient accompli ce parcours d'excellence, et, parmi les 11 autres, trois étaient des héritiers pur sucre pour lesquels la formation initiale n'est pas déterminante (Martin Bouygues, Frank Riboud, Patrick Ricard). Bien entendu cette appartenance à la caste dirigeante n'est pas héréditaire, mais les couches sociales privilégiées ont su s'organiser pour que leurs enfants en soient les premiers bénéficiaires. 

Et parmi ces couches sociales (ces PCS+ selon l’INSEE), on trouve les enseignants. Ainsi à l’Ecole polytechnique, un élève sur deux a un parent professeur. Ce qui fait écrire dans le journal Le Monde[2] « Pour parvenir au sommet des sommets du système scolaire, la crème de la crème de l’élite, il faut être un enfant du système, avoir le décodeur que seuls les « insiders » possèdent : les professeurs ». Il faut convenir que les statistiques sérieuses sur l’X ne sont pas légion mais celles que nous avons sur la période 1989-1993[3] font bien apparaître que 33% des Polytechniciens avaient une mère enseignante, 23% un père.

La sur-représentation des enfants d’enseignants dans les filières d’excellence - à commencer par les classes préparatoires - est connue depuis belle lurette. « Le système est tellement peu transparent, et même opaque, que ceux qui sont à l’intérieur sont avantagés. Or ce sont les enseignants qui ont le capital social et interne le plus fort. La formule idéale est un père cadre supérieur et une mère enseignante. »[4]

Créées il y a plus de deux siècles, les grandes écoles et les classes préparatoires devaient faire émerger, par le seul critère du mérite, une nouvelle élite républicaine. On est désormais assez loin de cette ambition et ces filières sont régulièrement accusées d’être un lieu de plus en plus fermé aux jeunes issus des milieux les moins favorisés, légitimant, par leur mode d’accès reposant sur le concours, une large reproduction sociale. La restriction de l’accès à cette filière sélective est le symptôme le plus visible d’un échec de la démocratisation de notre Ecole[5].

Ainsi, dans les Classes préparatoires aux grandes écoles, les catégories les moins favorisées sont quasiment absentes : on y compte 6% d’enfants d’ouvriers, 10% d’employés, contre près de 50% d’enfants de cadres. Tout naturellement, ce déséquilibre se retrouve ensuite. : « Plus on s’élève dans la hiérarchie des institutions scolaires, plus la composition sociale de ces institutions est inégalitaire »[6] : les « grandes écoles de pouvoir » (Ecole normale supérieure, Polytechnique, Ecole nationale d’Administration, HEC) sont très peu accessibles aux enfants des classes populaires, qui représentent tout de même 60% de la population active : leurs enfants ne sont qu’environ 5% à intégrer ces Ecoles. L’ENA accueille pour sa part 4,4% de fils d’ouvriers et d’employés alors que 68,8% de ses élèves sont issus de familles de cadres supérieurs, de professions libérales et d’enseignants. Polytechnique bat tous les records avec 1% de fils d’ouvriers/employés.

L’Etat (c’est-à-dire les élites issues de ces Grandes Ecoles) privilégie naturellement le système de préparation à ces concours  par le biais des CPGE, la voie royale.

Il y consacre un budget important : en moyenne 15110 euros par étudiant en CPGE (soit une dépense globale évaluée à 1,5 milliard d’euros), 10870 euros pour un lycéen dans l’enseignement général et 10210 euros par an à un étudiant à l’université (hors IUT). (Pour les représentants de la Conférence des présidents d’université (CPU), il y a là une source d’injustice et d’inégalité des chances entre les étudiants, puisque l’on offre ainsi aux meilleurs bacheliers - sélectionnés sur la base de leurs résultats scolaires - les conditions de travail les plus propices à leur réussite. Cela peut également avoir un effet pervers de concurrence, conduisant à un contournement des premiers cycles universitaires.)

L’aristocratie enseignante est concentrée dans ces classes : près de 8000 professeurs répartis en professeurs de chaires supérieures (environ le tiers des effectifs), les professeurs agrégés (près des deux tiers), les professeurs certifiés étant très minoritaires (une vingtaine). La moitié de ces enseignants ont fait une thèse et un grand nombre d’entre eux, notamment en sciences, sont d’anciens normaliens. La moyenne d’âge oscille entre 45 et 50 ans selon les disciplines, à l’exception de la philosophie, où le corps enseignant est globalement le plus jeune. Les enseignants assurant la totalité de leur service en CPGE ont des obligations d’enseignement de 9 à 11 heures hebdomadaires en première année et de 8 à 10 heures hebdomadaires en deuxième année, selon les effectifs de la classe (8 heures pour les classes de plus de 35 élèves).

Le traitement des professeurs de CPGE correspond à celui des corps auxquels ils appartiennent mais ils bénéficient de primes spécifiques (sans compter les colles très bien payées) qui leur assurent une rémunération confortable.

La géographie des CPGE est aussi très éloquente. Elle révèle « l’hypertrophie » de Paris et de la région Ile-de-France (un tiers des effectifs d’étudiants en classes préparatoires sont inscrits à Paris et en région parisienne ; l’Académie de Paris occupe une place prépondérante : les lycées parisiens concentrent encore plus de 58% des inscrits de la région, soit plus de 13 100 étudiants en 2005 (dans les établissements publics et privés sous contrat). Pour prendre l’exemple des lycées les plus prestigieux, on relève que dans les classes préparatoires du lycée Henri IV, un élève sur cinq est originaire d’un lycée situé hors de l’Ile-de-France ; au lycée Louis-le-Grand, c’est le cas de près d’un élève sur deux.

Les capacités d’accueil sont très variables selon les académies : ainsi, le nombre de places en CPGE dans les lycées publics est 24 fois plus important dans l’Académie de Paris que dans celle de Limoges, alors que, à titre de comparaison, les effectifs d’élèves du second degré n’y sont « que » trois fois supérieurs. Les CPGE publiques sont absentes de 21 départements.

Cette présentation très générale appelle quelques observations :

1– Avec la fin des Trente Glorieuses et l’apparition du ralentissement économique, le diplôme a gagné en importance et les individus y sont plus attentifs. Pas besoin d'habiter les quartiers huppés pour savoir que le taux de chômage des jeunes sans qualification est sept fois plus élevé que celui des diplômés de l'enseignement supérieur. Dans ce contexte de recrutements moins massifs, et donc de sélection accrue, il n’est pas étonnant que les enfants des groupes sociaux les mieux informés de la valeur des titres scolaires, à savoir les enfants d’enseignants et de cadres, se soient repliés sur les filières d’excellence et sur les grandes écoles. Jamais l’investissement des familles des classes moyennes et supérieures, en particulier des mères, n’a été aussi fort et les familles des classes populaires sont dépassées par ces stratégies. Il ne s’agit plus d’un héritage culturel et social, mais bien d’un investissement permanent.

2 – L’enfance d'un chef se cultive dès ses premières années et dans un milieu très restreint. En 1998, Jacques Attali écrivait dans son rapport « Pour un modèle européen d'enseignement supérieur » :

On notera que l'essentiel des élèves reçus aux grands concours comme ceux de l'Ecole normale supérieure ou de l'Ecole polytechnique viennent d'une dizaine de lycées (Louis Le Grand, Henri IV, Ste Geneviève (Ginette), Saint-Louis, Hoche à Versailles, Stanislas, Les Lazaristes à Lyon, Le parc à Lyon, Fermat à Toulouse). En poursuivant jusqu'à l'absurde, on pourrait même sans doute établir que la majorité des élèves des plus grandes écoles françaises ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines de classes maternelles !

Dans l’enseignement public, les parents adoptent des stratégies pour se donner toutes les chances de scolariser leurs enfants dans ces territoires restreints. Ils le font dès la maternelle à seule fin d’avoir des places dans les maternelles de centre-ville qui conduisent, via l’école primaire du secteur, au collège puis au lycée réputés les meilleurs. Beaucoup n'hésitent pas à déménager, voire à se trouver une « boîte aux lettres », autrement dit une adresse fictive - celle d'un ami ou d'un parent - qui leur garantit l'accès à l'établissement de leur choix.

3 - L’écart entre l’élite scolaire et la part des élèves en grandes difficultés scolaires ne cesse de s’accroître de PISA en PISA, de trois ans en trois ans. Cet écart français qui est parmi les plus forts des 72 pays qui participent aux évaluations internationales nous pousse à examiner les deux extrémités du spectre (le premier et le dernier décile) et pourquoi nous en sommes-là. Les études de comparaison internationale le montrent sans ambages : La France se distingue des autres pays par une incidence très forte du milieu social d'origine sur les scores obtenus au PISA (Programme for International Student Assessment (« Programme international pour le suivi des Elèves ») auquel participent maintenant 72 pays).

Les enquêtes sur l’école passent, et le diagnostic ne varie pas : notre système éducatif est profondément inégalitaire. S’il sait produire une élite (8% d’une génération, pourcentage stable d’une enquête à l’autre), il se révèle incapable de résorber son « noyau dur » d’élèves en échec scolaire, qui sont principalement issus de milieux défavorisés. Une fois de plus, la dernière enquête PISA fait de la France l’un des pays où le déterminisme social est le plus fort. Et ce, en dépit des alternances politiques et des réformes successives.

Le score obtenu à PISA cache toutefois de très fortes disparités : 118 points séparent le résultat de l’enfant « bien né » de celui d’origine très modeste. Le premier a obtenu en moyenne 558 points aux tests ; le second seulement 441 points. C’est l’un des écarts les plus forts parmi les 72 pays ou économies qui ont participé à l’enquête. L’OCDE le dit autrement : « Le milieu socio-économique explique en France plus de 20% de la performance obtenue par les élèves de 15 ans, contre seulement 13% pour la moyenne des pays de l’OCDE. »

« En France, les élèves de milieux défavorisés ont quatre fois plus de chance de faire partie des élèves qui ont les plus mauvais scores », résume le Secrétariat général de l’OCDE. « Ces résultats très dichotomiques sont préoccupants ». Comme lors des précédentes éditions de Pisa, la France reste en effet l’un des pays où la différence de résultats selon le milieu social des élèves est la plus marquée. Près de 40% des élèves issus de milieux défavorisés sont en difficulté (contre 34% en moyenne dans l’OCDE). Et « seuls 2% des élèves issus de milieux défavorisés se classent parmi les élèves les plus performants », relèvent encore les experts de l’OCDE. Si l’on regarde les scores des élèves issus de l’immigration, là encore, notre système éducatif est très inégalitaire : ainsi, les élèves immigrés de la deuxième génération obtiennent en moyenne 50 points de moins que les élèves non immigrés (dans l’OCDE, cet écart moyen est de 31 points).

4 - Les efforts faits depuis près d’un demi-siècle pour réduire les écarts sont vains. L’élitisme scolaire a toujours existé, évidemment sous l’Ancien régime mais aussi pendant tout le XIXème siècle et la première moitié du XXème. La Révolution française elle-même n’a rien bouleversé en ce domaine. Et quant à la IIIème République qui a tant fait pour l’école publique, l’égalité n’était pas la préoccupation de ses fondateurs. L’école de la République n’a pas été construite pour combler les inégalités. Pendant longtemps on a considéré que le plus grand nombre n’avait besoin que d’une instruction minimale. Qu’on sorte de l’école à onze ans en sachant à peine lire et compter n’avait guère d’importance pour les enfants destinés à travailler dans les champs ou dans les fabriques.

Jules Ferry avait laissé se côtoyer deux écoles publiques : l’une payante qui menait les familles riches du petit lycée aux études prestigieuses ; l’autre gratuite, la Communale, qui n’emmenait les enfants du peuple que vers les classes de fin d’études. Ainsi, les inégalités scolaires (qui étaient liées aux inégalités d’accès) étaient d’une certaine façon dans l’ordre des choses. Lorsque quelques enfants d’origine modeste étaient bons à l’école « on les poussait » et généralement ils devenaient instituteurs ou professeurs. L’ascenseur social montait beaucoup mais peu de gens l’empruntaient.

Il a fallu attendre la deuxième moitié du XXème siècle pour que deux grandes réformes, Berthoin en 1959 et Haby en 1975, fassent émerger une « Ecole unique » qui se proclame ouverte à tous et récuse ostensiblement toute détermination des parcours scolaires par l’argent ou la position sociale. Pour l’idéologie républicaine, les individus ne devraient pas hériter mais mériter leur position sociale.

Cette ouverture du « collège à tous » qui nous a plongé dans l’illusion. Le modèle multi-centenaire est mis à bas en 1975 avec le soutien, d'une part des milieux économiques et politiques qui avaient besoin de techniciens bien formés et, d'autre part, des « progressistes » qui estimaient, à juste titre, que cela participait d’une évolution démocratique indispensable : « maintenant tout le monde va pouvoir aller au collège et tout le monde sera sélectionné en fonction de ses compétences ». On a ainsi fait miroiter un monde où les inégalités scolaires seront justes puisque seuls le talent et le mérite vont dominer.

Très vite on va se rendre compte que la massification n’a rien changé et que si, en effet, tout le monde entre au collège, les inégalités restent, grosso modo, ce qu’elles étaient. Les inégalités qui, avant 1975, apparaissaient comme dans « l’ordre des choses » vont désormais être beaucoup plus mal vécues par les élèves et leurs parents. La déception a été à la mesure de l’immense espérance d’une école publique qui allait créer des inégalités enfin justes.

A ce moment-là de l’Histoire, on a confondu la démocratisation de l’accès et la démocratisation de la réussite. On a cru qu’en ouvrant la porte on allait démocratiser la réussite. Or cette démocratisation de l’accès sans changement des pratiques a produit l’inverse, elle a créé un nouveau concept : « l’échec scolaire ». Aux élèves en échec on a ainsi pu dire : « puisqu’on vous a laissé entrer et que vous vous cassez la figure c’est donc que c’est de votre faute. » Autrement dit, la démocratisation a transformé des victimes en coupables.[7]

L’histoire du « collège unique » est donc tragique. Parce que cette belle idée extraordinairement séduisante intellectuellement a été la victime d’un choix politique qui s’est révélé désastreux : certains ont considéré qu’on ne pouvait pas enseigner au plus grand nombre comme au petit nombre, d’autres estimaient qu’il fallait maintenir le même niveau d’exigence et qu’il ne fallait donc pas réduire l’offre de culture sous prétexte que toute une classe d’âge allait maintenant y accéder.  Ce sont ces derniers qui l’ont emporté : il est décidé que le « collège unique » sera le cycle d’enseignement dans lequel iront tous les élèves avec une pédagogie et des manières de noter qui ne changent pas, celles des professeurs du petit lycée d’avant. Le modèle du lycée réservé à 20% des meilleurs élèves sera le modèle dans lequel entreront tous les élèves y compris les 20% qui ne savent pas lire.

Et si nous jetons un regard sur l’amont du collège, nous nous rendons compte que les destinées scolaires se figent au berceau. Notre maternelle, longtemps considérée comme une des meilleures du monde, et l’école primaire ne parviennent pas à compenser les disparités et s’avèrent incapables de mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces au point que tout se joue dès le cours préparatoire (CP). L’avenir scolaire des élèves est globalement tracé à ce niveau (80% des élèves qui ne savent pas lire au CP ne sauront jamais lire !), ce qui est proprement ahurissant et scandaleux. « Le rôle de la maternelle est tout à fait essentiel. A la fin de la maternelle, les différences repérables sont importantes et ne sont pas par la suite compensées par l'école primaire. Elles seraient même plutôt accentuées. » affirme Alain Bouvier, ancien Recteur et ancien membre du Haut Conseil de l'éducation. Ainsi, sur l’ensemble de la scolarité primaire, l’avantage initial dont bénéficient les enfants de milieu favorisé dès leur entrée en maternelle n’est pas entamé. Les écarts sociaux se creusent discrètement, année après année, une logique d’accumulation est en place.

En conclusion, les grandes écoles et les classes préparatoires ne sont pas, un « îlot d’inégalité sociale dans un paysage éducatif parfaitement démocratique : elles arrivent en fin d’un processus de « tri social » qui agit et se renforce tout au long du parcours scolaire, de la maternelle à l’accès au baccalauréat. »[8]

Mais nous sommes bien face à un système éducatif qui produit une élite d’un excellent niveau et qui obtient de bons résultats avec la moitié de ses élèves et très faibles avec l’autre moitié. Pour les uns, un des meilleurs systèmes du monde, pour les autres, un des plus mauvais des pays développés. Cette dichotomie qui partage la population scolaire en deux parties presque égales n’est pas banale et renseigne sur une caractéristique essentielle de l’école française : c’est une école qui fait très bien réussir les élèves qui s’y adaptent spontanément mais qui ne peut pas répondre aux besoins des autres.

Sommes-nous vraiment conscients de cette situation ? Et avons-nous la volonté politique de redresser la barre pour éviter le constat terrible du partage entre une école de « l’élite » d’un côté, accueillant les enfants des milieux favorisés, et des écoles populaires de l’autre, où les difficultés s’accumulent ?

                                                                                               Pierre Maurel/octobre 2018

                                                                                               pierremaurel84@gmail.com

 

Orientations bibliographiques

Revue française de sociologie (1995) (volume 36 n° 3) « Le recrutement social de l’élite scolaire en France : évolution des inégalités de 1950 à 1990 » Euriat Michel et Thélot Claude

Cahiers internationaux de sociologie n° 117 « Retour sur la notion d’élite » Nathalie Heinich

Rapport de la commission pour la libération de la croissance française (2008) présidée par Jacques Attali

Rapport du Sénat (2007) « Diversité sociale et égalité des chances dans la composition des classes préparatoires aux Grandes Ecoles » Yannick Bodin

Revue « le philosophoire » n°46 « Les élites politiques et la démocratie. Perspectives théorico-politiques » Guilio Azzolini.  « Elitisme et Education : lecture critique des thèses de Bourdieu à l’aide de la pensée de Jürgen Habermas » Arianne Robichaud et Jean-Philippe Crevier. « L’élitisme : vertus et travers, cercle vertueux et cercle vicieux » Vincent Citot – « De l’élitisme méritocratique à l’élitisme médiocratique : une élite peut en cacher une autre » Sylvie Paillat

Revue Le Télémaque (2011) n° 39 « Elite scolaire et démocratie » Denis Meuret

Revue L’Année sociologique (2016/1) (volume 66) « La formation des élites : pour une approche généraliste, compréhensive et comparative. » et « La fabrication familiale et scolaire des élites et les voies de mobilité ascendante en France. » Agnès Van Zanten

Lettre d’information n° 14 (2006) de l’Ecole normale supérieure de Lyon « Formation des élites et ségrégation scolaire » Annie Feyfant

Le Monde (22 janvier 2007) « En finir avec l’élitisme scolaire » François Dubet

La Vie des Idées (2015) « L’école française, démocratique ou élitiste ? » Pierre Merle

Revue Pouvoirs 2017/2 n° 161 « La démocratie et les élites » Daniel Gaxie

Rapports PISA (2016)

Revue de Sociologie (2018/2) « Les concours sont-ils neutres ? Concurrence et parrainage dans l’accès à Polytechnique. » Pierre François et Nicolas Berkouk.

Repères et références statistiques 2018 du Ministère de l’Education nationale.



[1] Denis Meuret

[2] Eric Le Boucher

[3] Euriat et Thélot

[4] Agnès Van Zanten

[5] Rapport sénatorial Yannick  Bodin

[6] Pierre François et Nicolas Berkouk

[7] Philippe Mérieu

[8] Rapport Bodin